El Centro de Estudios Para Asuntos Docentes CEPAD, como un aporte a la difusión y el debate de ideas, invita a los profesores y profesoras de la Provincia de Los Andes al 1er. Debate Electoral que se realizará el martes 5 de octubre entre las 18:30 y las 20:15 hrs. en la Sede del Colegio de Profesores Provincial Los Andes, calle Papudo 244.
En el contexto de las Elecciones Generales del Colegio de Profesores que se realizarán el viernes 8 de octubre de 2010, este debate convocará a las dos listas en competencia que aspiran a ocupar el directorio provincial: Lista D: “Más Unidad para Seguir Avanzando” y Lista G: “Fuerza y Unidad Gremial”.
Este encuentro permitirá a los profesores asistentes conocer las propuestas de ambas candidaturas para el Directorio Provincial y generar una instancia para el debate amplio de ideas y, sobre todo, la participación informada de los docentes.
El debate estará estructurado en cinco partes: a) un primer bloque de temas generales, b) un segundo bloque de temas específicos, c) un espacio para preguntas del público, d) seguido de un tiempo para que un representante de cada lista exprese un mensaje final, e) concluyendo con una síntesis unitaria de las dos listas frente a los temas en los que haya habido consenso, dirigida por el moderador.
Como Centro de Estudios invitamos a todos los docentes a asistir y participar activamente en esta instancia de diálogo con la finalidad de fortalecer la participación del profesorado organizado y relevar temas tan importantes como:
A nivel nacional:
• Conclusiones del Panel de Expertos para una Educación de Calidad
• Carrera Profesional Docente
• Evaluación Docente
Negociaciones:
• Nueva institucionalidad en la Educación
• Deuda Histórica
• Bono por retiro
Y en el plano local:
PADEM 2011:
• Asignaciones de perfeccionamiento, retiro y otras.
• Fusión de establecimientos
• Atención a demandas específicas
Invitamos a todos los profesores y profesoras a participar activamente en esta actividad, canalizando sus preguntas a las distintas candidaturas y adhiriendo al proceso eleccionario que definirá la nueva directiva que enfrentará temas decisivos en educación en los próximos tres años.
CEPAD
Centro de Estudios para Asuntos Docentes
cepadchile@gmail.com
http://cepadchile.blogspot.com
Los Andes, 28 de septiembre de 2010.
jueves, 30 de septiembre de 2010
sábado, 21 de agosto de 2010
Unos más iguales que otros
“Es más importante la equidad.
Significa que el sistema ha sido capaz
de compensar las diferencias”.
(César Coll: Doctor en Psicología, Catedrático, Investigador
Universidad de Barcelona)
En 1754 se publica la obra “Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres” del filósofo Jean J. Rosseau; en dicho texto se intenta dar respuesta a las causas que motivan la desigualdad. Claro está que no se refiere a la desigualdad natural que es aquella que, en virtud de la herencia, carga genética, virtudes, habilidades, salud, edad y ambiente hace a un individuo diferente y no igual a otro. Rosseau se refiere y le interesaba la llamada desigualdad moral o política que depende de una convención natural y que permite y legitima que unos hombres gocen de privilegios en perjuicio de otros.
El problema planteado -por el filósofo- se mantiene hasta nuestros días, no solo como una cuestión teórica, un fino bocadillo para intelectuales, sino que como un hecho que tiene vida, rostro, cuerpo y afecta a personas.
Antes de la publicación de la ya tan comentada Encuesta CASEN –y gracias a la generosidad de este medio de prensa –nos habíamos referido al tema de la desigualdad e inequidad y su reflejo en la educación, expresada en segmentación (al decir de la OCDE) apartheid y exclusión –en la oportunidad ya dicha –expresábamos que mientras más desigual es la sociedad, más desigual es la escuela.
Tales dichos han sido refrendados con los datos que expresan que, mientras los jóvenes procedentes del 10% más rico de la población chilena tienen más de un 93% de posibilidades de continuar sus estudios en la Educación Superior, aquellos alumnos que proceden del 10% más pobre de la población, solo tienen un 19,1% de posibilidades de acceder a ese tipo de educación. No es menor la diferencia porque el paso o tránsito por la Educación Superior marca, no solo una enorme diferencia en los ingresos, sino que además –desgraciadamente –de trato, estatus, dignidad, capital social y para qué hablar de movilidad social efectiva.
Pese a la políticas públicas implementadas en los últimos años, a superar las brechas socio-económicas y culturales, pese al hecho que hoy la mayoría de los educandos -en una comparación intergeneracional –alcanzan mayores grados de estudio que sus padres, algo no funciona hasta hoy.
¿Habrá mayor inequidad educativa que las cifras que citamos? ¿Qué circunstancia puede justificar eso? ¿Será un destino fatal, cuyo guión parece dictado por un escritor de tragedias?
¿Qué igualdad de oportunidades puede sentir un joven que procede de los deciles más pobres? ¿Qué pomada se le vende?
¿Podrá la educación chilena superar la desigualdad, si la reproduce impulsada por una distribución del ingreso no solo injusta, sino que inmoral?
No se trata solo de una de las peores distribuciones del ingreso del mundo. La desigualdad es en cuanto a la diferente forma y trato entre hombres y mujeres, minorías étnicas y otras, sino que –además –es un problema de dignidad. El Doctor en Sociología e integrante del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Pedro Guell, sostiene que, aparte de la desigualdad distributiva, existe “la desigualdad socio cultural, entendida como la asimetría que se da entre individuos y grupos, relaciones de dependencia y sumisión, de desprecio, de invisibilidad, de abuso”.
La Constitución otorga una igualdad jurídica según la cual todos los individuos somos iguales ante la Ley. ¿Iguales ante las instituciones? ¿Iguales ante los aprendizajes o la posibilidad de acceder a ellos?
Si hubiese igualdad de oportunidades ¿cómo se podrían explicar las cifras –en el ámbito educativo –de la Encuesta CASEN?
La desigualdad es un problema estructural de la educación chilena, no es como se pudiera creer un problema coyuntural o emergente, tiene que ver poco con semáforos educativos. ¿Qué se les puede decir a los jóvenes que no pueden terminar su Educación Media y a aquellos que no tienen posibilidad alguna de seguir estudios superiores? Ellos no provocan ni son causa de la desigualdad… pero la sufren. No originan la desigualdad… pero son víctimas de ella. Si las responsabilidades son individuales, ¿qué sucede cuando las personas sufren la desigualdad, sin que ellos la generen?
En último término, la inequidad es no disponer de las mismas oportunidades, reproducir las condiciones socio-económicas, reproducir pobreza y también riqueza, es un problema de carácter moral.
Si las diferencias son tan abismantes, el Estado debe resguardar por lo menos un piso de equidad (mayores impuestos) como forma de redistribución de la renta. Rebajar algunos de ellos a los sectores más desposeídos, mayor gasto social.
En el nuboso firmamento de la sociedad chilena “brilla, refleja, pule y da esplendor”, la estrella visible de la desigualdad. Como no es una estrella solitaria, en su comitiva figuran astros como la escasa participación, la discriminación, la ausencia de fraternidad, entre otros cuerpos celestes.
Al referirme a la desigualdad y cómo ella afecta a los más jóvenes –inevitablemente –se me viene a la memoria una canción: “Niño, te cambiaron por sombras las madrugadas”.
Luis González Reyes
CEPAD
Significa que el sistema ha sido capaz
de compensar las diferencias”.
(César Coll: Doctor en Psicología, Catedrático, Investigador
Universidad de Barcelona)
En 1754 se publica la obra “Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres” del filósofo Jean J. Rosseau; en dicho texto se intenta dar respuesta a las causas que motivan la desigualdad. Claro está que no se refiere a la desigualdad natural que es aquella que, en virtud de la herencia, carga genética, virtudes, habilidades, salud, edad y ambiente hace a un individuo diferente y no igual a otro. Rosseau se refiere y le interesaba la llamada desigualdad moral o política que depende de una convención natural y que permite y legitima que unos hombres gocen de privilegios en perjuicio de otros.
El problema planteado -por el filósofo- se mantiene hasta nuestros días, no solo como una cuestión teórica, un fino bocadillo para intelectuales, sino que como un hecho que tiene vida, rostro, cuerpo y afecta a personas.
Antes de la publicación de la ya tan comentada Encuesta CASEN –y gracias a la generosidad de este medio de prensa –nos habíamos referido al tema de la desigualdad e inequidad y su reflejo en la educación, expresada en segmentación (al decir de la OCDE) apartheid y exclusión –en la oportunidad ya dicha –expresábamos que mientras más desigual es la sociedad, más desigual es la escuela.
Tales dichos han sido refrendados con los datos que expresan que, mientras los jóvenes procedentes del 10% más rico de la población chilena tienen más de un 93% de posibilidades de continuar sus estudios en la Educación Superior, aquellos alumnos que proceden del 10% más pobre de la población, solo tienen un 19,1% de posibilidades de acceder a ese tipo de educación. No es menor la diferencia porque el paso o tránsito por la Educación Superior marca, no solo una enorme diferencia en los ingresos, sino que además –desgraciadamente –de trato, estatus, dignidad, capital social y para qué hablar de movilidad social efectiva.
Pese a la políticas públicas implementadas en los últimos años, a superar las brechas socio-económicas y culturales, pese al hecho que hoy la mayoría de los educandos -en una comparación intergeneracional –alcanzan mayores grados de estudio que sus padres, algo no funciona hasta hoy.
¿Habrá mayor inequidad educativa que las cifras que citamos? ¿Qué circunstancia puede justificar eso? ¿Será un destino fatal, cuyo guión parece dictado por un escritor de tragedias?
¿Qué igualdad de oportunidades puede sentir un joven que procede de los deciles más pobres? ¿Qué pomada se le vende?
¿Podrá la educación chilena superar la desigualdad, si la reproduce impulsada por una distribución del ingreso no solo injusta, sino que inmoral?
No se trata solo de una de las peores distribuciones del ingreso del mundo. La desigualdad es en cuanto a la diferente forma y trato entre hombres y mujeres, minorías étnicas y otras, sino que –además –es un problema de dignidad. El Doctor en Sociología e integrante del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Pedro Guell, sostiene que, aparte de la desigualdad distributiva, existe “la desigualdad socio cultural, entendida como la asimetría que se da entre individuos y grupos, relaciones de dependencia y sumisión, de desprecio, de invisibilidad, de abuso”.
La Constitución otorga una igualdad jurídica según la cual todos los individuos somos iguales ante la Ley. ¿Iguales ante las instituciones? ¿Iguales ante los aprendizajes o la posibilidad de acceder a ellos?
Si hubiese igualdad de oportunidades ¿cómo se podrían explicar las cifras –en el ámbito educativo –de la Encuesta CASEN?
La desigualdad es un problema estructural de la educación chilena, no es como se pudiera creer un problema coyuntural o emergente, tiene que ver poco con semáforos educativos. ¿Qué se les puede decir a los jóvenes que no pueden terminar su Educación Media y a aquellos que no tienen posibilidad alguna de seguir estudios superiores? Ellos no provocan ni son causa de la desigualdad… pero la sufren. No originan la desigualdad… pero son víctimas de ella. Si las responsabilidades son individuales, ¿qué sucede cuando las personas sufren la desigualdad, sin que ellos la generen?
En último término, la inequidad es no disponer de las mismas oportunidades, reproducir las condiciones socio-económicas, reproducir pobreza y también riqueza, es un problema de carácter moral.
Si las diferencias son tan abismantes, el Estado debe resguardar por lo menos un piso de equidad (mayores impuestos) como forma de redistribución de la renta. Rebajar algunos de ellos a los sectores más desposeídos, mayor gasto social.
En el nuboso firmamento de la sociedad chilena “brilla, refleja, pule y da esplendor”, la estrella visible de la desigualdad. Como no es una estrella solitaria, en su comitiva figuran astros como la escasa participación, la discriminación, la ausencia de fraternidad, entre otros cuerpos celestes.
Al referirme a la desigualdad y cómo ella afecta a los más jóvenes –inevitablemente –se me viene a la memoria una canción: “Niño, te cambiaron por sombras las madrugadas”.
Luis González Reyes
CEPAD
miércoles, 11 de agosto de 2010
Concierto Banda Sinfónica Universidad de Chile
CENTRO DE ESTUDIOS PARA ASUNTOS DOCENTES (CEPAD) y COOPERATIVA REGIONAL ACONCAGUA, tienen el agrado de invitar a Ud. al Concierto que ofrecerá en nuestra ciudad la Banda Sinfónica de la Universidad de Chile, el viernes 20 de agosto a las 19.30 hrs. en la Parroquia Santa Rosa (frente a Plaza de Armas de Los Andes).
La Banda Sinfónica de la Universidad de Chile es una prestigiosa agrupación musical conformada por relevantes intérpretes de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile, dirigidos por el Profesor Eduardo Browne.
Esperamos contar con su presencia en este importante encuentro cultural.
LOS ANDES, agosto, Año del Bicentenario
Ver Mis ubicaciones guardadas en un mapa más grande
lunes, 9 de agosto de 2010
Autoridades haciendo clases: Tarea para la casa
“Nadie debe ganar más que S.E. el Presidente de la República. Ni menos”
(Nicanor Parra, “Salario mínimo”)
Un proyecto de Ley propone que las autoridades hagan clases en escuelas y liceos municipalizados. Esta medida nos lleva a muchos docentes a preguntarnos: ¿qué pretenden autoridades que, sin ser profesores, -o si acaso tienen este título profesional, no fueron elegidos para esa función por la comunidad- estén acudiendo a escuelas y liceos a “hacer clases”? ¿No están haciendo un uso arbitrario de su poder? ¿Será que están dando ejemplo de que no es necesario ser profesor para pretender hacer docencia? Si lo hacen con la intención de sensibilizarse frente a los problemas de la educación, ¿por qué no dialogan, sino más bien eluden conversar y encontrarse con los profesores, que viven a diario esa realidad y son los profesionales idóneos para ello? ¿Tendrán un real impacto para el sistema educativo -o más bien para la imagen pública de esa astuta autoridad- las “clases” que pretenden hacer? Si para hacerlo se necesita una ley, ¿las autoridades que hoy lo han hecho o lo hacen actúan al margen de ella?
Hacer clases es un proceso y una actividad profesional que va mucho más allá de dictar una charla o exponer ante un grupo… Entonces… ¿para “mejorar” el sistema de salud pública nuestras autoridades van a ir a atender enfermos en un hospital; para que no se caigan edificios con un sismo van a realizar turnos como obreros de una construcción; harán jornadas como pescadores artesanales, mineros en un pirquén, turnos como policías o gendarmes, conductores de micros? ¿Mejorarán las marraquetas o los tallarines si las amasan o los sirven nuestras autoridades? Sin escoltas, sistemas de seguridad ni cobertura de medios de comunicación, y con la misma remuneración de estos trabajadores, por supuesto…
¿No es esto populismo y “tratamiento de imagen” y no soluciones reales? ¿No es esto un recurso más del marketing con que algunos creen que deben manejarse incluso los asuntos públicos y que responde a la lógica de mercado de que todo se vende, no importa si es una imagen personal, un producto concreto o un valor inalienable como la educación?
¿Qué pasaría si un profesor, un estudiante, un enfermero, un obrero, un pescador, un minero, un carabinero, un gendarme o cualquier otro trabajador faltara a su trabajo para pretender ir a dictar alguna normativa o solucionar un problema técnico o político a nivel comunal, ministerial, legislativo o presidencial?
Estas y otras preguntas las dejamos como “Tarea para la casa”, con la idea de que podamos discutirlas también a nivel local. Para ello, los invitamos a visitar y comentar en este blog.
(Nicanor Parra, “Salario mínimo”)
Un proyecto de Ley propone que las autoridades hagan clases en escuelas y liceos municipalizados. Esta medida nos lleva a muchos docentes a preguntarnos: ¿qué pretenden autoridades que, sin ser profesores, -o si acaso tienen este título profesional, no fueron elegidos para esa función por la comunidad- estén acudiendo a escuelas y liceos a “hacer clases”? ¿No están haciendo un uso arbitrario de su poder? ¿Será que están dando ejemplo de que no es necesario ser profesor para pretender hacer docencia? Si lo hacen con la intención de sensibilizarse frente a los problemas de la educación, ¿por qué no dialogan, sino más bien eluden conversar y encontrarse con los profesores, que viven a diario esa realidad y son los profesionales idóneos para ello? ¿Tendrán un real impacto para el sistema educativo -o más bien para la imagen pública de esa astuta autoridad- las “clases” que pretenden hacer? Si para hacerlo se necesita una ley, ¿las autoridades que hoy lo han hecho o lo hacen actúan al margen de ella?
Hacer clases es un proceso y una actividad profesional que va mucho más allá de dictar una charla o exponer ante un grupo… Entonces… ¿para “mejorar” el sistema de salud pública nuestras autoridades van a ir a atender enfermos en un hospital; para que no se caigan edificios con un sismo van a realizar turnos como obreros de una construcción; harán jornadas como pescadores artesanales, mineros en un pirquén, turnos como policías o gendarmes, conductores de micros? ¿Mejorarán las marraquetas o los tallarines si las amasan o los sirven nuestras autoridades? Sin escoltas, sistemas de seguridad ni cobertura de medios de comunicación, y con la misma remuneración de estos trabajadores, por supuesto…
¿No es esto populismo y “tratamiento de imagen” y no soluciones reales? ¿No es esto un recurso más del marketing con que algunos creen que deben manejarse incluso los asuntos públicos y que responde a la lógica de mercado de que todo se vende, no importa si es una imagen personal, un producto concreto o un valor inalienable como la educación?
¿Qué pasaría si un profesor, un estudiante, un enfermero, un obrero, un pescador, un minero, un carabinero, un gendarme o cualquier otro trabajador faltara a su trabajo para pretender ir a dictar alguna normativa o solucionar un problema técnico o político a nivel comunal, ministerial, legislativo o presidencial?
Estas y otras preguntas las dejamos como “Tarea para la casa”, con la idea de que podamos discutirlas también a nivel local. Para ello, los invitamos a visitar y comentar en este blog.
Francisco Rodríguez Arancibia
miércoles, 14 de julio de 2010
Ninguna de las Anteriores: Primera aproximación al documento del panel de expertos en educación
Un filósofo que no podía caminar porque pisaba su barba, se cortó los pies.
Alejandro Jodorowsky, “Teoría equivocada”
El pasado 9 de julio, coincidiendo –por simple casualidad- con el término del semestre en el sistema escolar chileno, el “Panel de Expertos para una Educación de Calidad” entregó al Presidente y a la opinión pública el documento “Informe Final: Primera Etapa – Propuestas para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno” que, en 90 apretadas y en ocasiones poco cuidadas páginas con vistosas faltas ortográficas como las siguientes: “La aprobación de este examen también se debe extenderse…” (pág. 8); “…cunado quedan calificados en la calificación más baja…” (pág.67); “…para contruir esta gráfica (…) el sueldo después de 15 años de esperiencia…” (pág. 79), que, desde el punto de vista formal, resultan paradójicas en un documento oficial, elaborado por profesionales -entre ellos ex Ministros de Educación- “para una educación de calidad” y que espera convertirse en una especie de carta de navegación acerca del tema, el que, con mucho “cortar y pegar”, presenta el fruto de las reflexiones de este grupo de “expertos en educación”, experticia que para la mayoría de sus integrantes tiene que ver más con aspectos vinculados a la economía que a la pedagogía.
Como en un filme por entregas, este “Informe Final: Primera parte” y, tratando de dejar de lado las ironías, aborda tres aspectos para fortalecer la docencia en la educación chilena: “Formación inicial docente”, “Carrera docente” y “Docentes directivos”, prometiendo una segunda parte de la saga que contendrá una revisión de la institucionalidad respectiva.
Estos temas, sin embargo, no abordan aspectos tales como el qué, porqué, cómo y para qué de la educación, definiciones básicas y esenciales en una propuesta que pretende constituirse en la columna vertebral del sistema educativo chileno. Como el sabio del microcuento “Teoría equivocada” de Jodorowsky, pienso que seguir imputando todos los males de la educación y todas las falencias del sistema a los docentes, constituye una visión errada, parcial y claramente malintencionada que trata de eludir las responsabilidades de los verdaderos culpables de la creación y mantenimiento del estado actual del sistema, me refiera a las personas e instituciones que, en la complicidad de la imposición no dialogante ni reflexiva de los adoradores del mercado como único referente, han llevado, con la municipalización y la concepción de “libertad de enseñanza” como oportunidad de lucro, a la más injusta de las desigualdades: la de tener una educación que sólo reproduce el microcosmos socioeconómico del estudiante que accede a ella, como un “cliente” y no como un ciudadano con igualdad práctica ante la ley y la vida.
Como en una prueba estandarizada tipo SIMCE o PSU, creo que la respuesta más apropiada al documento sería “Ninguna de las anteriores” ya que, a mi modesto parecer, la forma más efectiva de fortalecer la profesión docente y todo el sistema educativo en el país pasa por una concepción de éste como lo que siempre fue: un Bien Público y derecho inalienable y no una prestación (“servicio” en el sentido neoliberal del término), claramente la connotación con que se aborda en el documento.
Aunque no pretendo aquí reseñar el texto, el panel de especialistas propuso reestructurar la oferta de las carreras de pedagogía en las universidades. En este ámbito las mayores exigencias -en materia de puntajes de corte y acreditación- se articulan con mejores perspectivas de ingreso para los futuros docentes. No obstante, en comunicación los silencios también son importantes y el documento es rico en ellos: no dice una palabra acerca de la Educación como un Derecho ni cuestiona el Rol subsidiario del Estado con la llamada “libertad de enseñanza” -que se ha transformado en “libertad para lucrar”- limitándose a describir la situación actual de la formación de profesores con datos acerca del aumento considerable de estudiantes de pedagogía en instituciones que ofrecen esta carrera con escasa o incluso sin acreditación, como creo sucede en nuestra misma ciudad -aunque eso ya es tema de otro artículo-, señalando que la mayoría de “los estudiantes entra a ellas con bajos puntajes”, sin mencionar siquiera que ello sucede porque el Estado se desentendió, entre otros temas, de la Educación y que el sistema de municipalización y de financiar a empresarios privados (“sostenedores”) con fondos estatales fue implementado, organizado y fomentado bajo la tutela o al menos con el apoyo entusiasta de algunos de estos mismos conspicuos miembros del panel de expertos, socios, directores o dueños de colegios y cadenas de establecimientos “particulares subvencionados”…
En relación a “una carrera docente renovada”, el panel sugirió flexibilizar la evaluación de los profesores, descentralizándola, haciéndola más frecuente y relacionando sus efectos con salarios y otras compensaciones económicas. Sin embargo, los argumentos principales van dirigidos a justificar uno de los objetivos estratégicos de la acción gubernamental en la materia: el término o reemplazo -“profunda reforma”- en palabras del panel- del Estatuto Docente por una carrera docente que, en la práctica, significa el desconocimiento del estatus profesional del profesor y que da pie a que su labor pueda incluso ser realizada por otros profesionales no pedagogos, posibilidad que contempla la Ley General de Educación (LGE). Aquí, los silencios más notorios dicen relación con que los expertos del panel, aunque reconocen que debería haber una reestructuración del porcentaje de horas lectivas respecto de las no lectivas que realiza cada docente, señalan que “no hay evidencia suficiente que indique que aumenta la calidad de la educación con un menor número de estudiantes por curso”, lo que, evidentemente, significa una mirada con clara intención economicista y que puede ser desmentida con solo observar las estadísticas al respecto de los países miembros de la OCDE , en las que Chile ocupa claramente el último lugar.
Actualmente, la proporción “oficial” en Chile de horas lectivas v/s no lectivas es de un 75% horas en aula por 25% de horas para planificación, preparación de clases, materiales didácticos, elaboración y revisión de evaluaciones, además de atención de apoderados y otras tareas administrativas). Estudios del OPECH señalan que el porcentaje efectivo es 87/13 y que, en promedio, un profesor chileno debe realizar el 30% de su trabajo en los aspectos señalados en casa, en su horario “de descanso”, porque el tiempo para ello es francamente insuficiente y muy distante de los porcentajes que, en este mismo punto, ostentan otros países considerados por Chile como modelos, como los de la Unión Europea, en que esta proporción es del 40% para trabajo de aula y 60% para formación curricular, investigación y preparación de clases. En cuanto a la cantidad de alumnos por curso, en el sector municipalizado y particular subvencionado, en que prima el concepto económico de “mayor beneficio a menor costo”, el promedio de alumnos con que debe trabajar cada docente es de 40, mientras en países considerados desarrollados esta cantidad llega a la mitad: estos antecedentes objetivos son sistemáticamente ignorados o desestimados por estos expertos y por todos los especialistas en las reformas y ajustes a la educación chilena, formando parte de este gran conjunto de silencios que dicen mucho.
En relación a los Directores, el documento señala la necesidad de otorgarles mayor autonomía y atribuciones en la selección de sus docentes, equipos de trabajo y en la evaluación de éstos, vinculando sus índices de desempeño a financiamiento para sus escuelas y asignaciones monetarias para ellos. En estos procesos, los expertos del panel sugirieron que los directores no formen parte de la carrera docente y que sean regidos por el Código del Trabajo, abriendo la posibilidad cierta de que para ser director de colegio no sea necesaria la condición de profesor: ¿se espera acaso contar con gerentes en lugar de docentes directivos? Y, por supuesto, evaluados todos estos procesos por las “agencias de calidad”, instituciones externas que forman parte de la nueva arquitectura educativa que se discute en el Congreso.
Como una primera reacción a la lectura del documento, me queda la sensación de que se sigue defendiendo lo indefendible: con esa óptica, la educación se sigue concibiendo como negocio, como la encargada de producir mano de obra (semi)calificada y barata. Con las medidas propuestas por estos expertos, mejorará la educación como empresa productiva, a costa de todos sus actores, pero no mejorará ni asegurará su calidad, sino que, lamentablemente, profundizará las desigualdades que se han venido instalando todos estos años.
No nos conformemos con las alternativas presentadas en esta especie de SIMCE perverso que se nos plantea. Bien vale la pena analizar detenidamente el documento en cuestión y exigir su debate desde las comunidades educativas completas y en particular desde los profesores, los grandes excluidos hasta ahora de todo este proceso (aunque el texto haga referencia, entre otras fuentes, a la Mesa de Trabajo sostenida entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores del año 2008) para presentar una propuesta pedagógica y democrática que señale claramente: “Ninguna de las anteriores”.
Francisco Rodríguez Arancibia
CEPAD
Alejandro Jodorowsky, “Teoría equivocada”
El pasado 9 de julio, coincidiendo –por simple casualidad- con el término del semestre en el sistema escolar chileno, el “Panel de Expertos para una Educación de Calidad” entregó al Presidente y a la opinión pública el documento “Informe Final: Primera Etapa – Propuestas para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno” que, en 90 apretadas y en ocasiones poco cuidadas páginas con vistosas faltas ortográficas como las siguientes: “La aprobación de este examen también se debe extenderse…” (pág. 8); “…cunado quedan calificados en la calificación más baja…” (pág.67); “…para contruir esta gráfica (…) el sueldo después de 15 años de esperiencia…” (pág. 79), que, desde el punto de vista formal, resultan paradójicas en un documento oficial, elaborado por profesionales -entre ellos ex Ministros de Educación- “para una educación de calidad” y que espera convertirse en una especie de carta de navegación acerca del tema, el que, con mucho “cortar y pegar”, presenta el fruto de las reflexiones de este grupo de “expertos en educación”, experticia que para la mayoría de sus integrantes tiene que ver más con aspectos vinculados a la economía que a la pedagogía.
Como en un filme por entregas, este “Informe Final: Primera parte” y, tratando de dejar de lado las ironías, aborda tres aspectos para fortalecer la docencia en la educación chilena: “Formación inicial docente”, “Carrera docente” y “Docentes directivos”, prometiendo una segunda parte de la saga que contendrá una revisión de la institucionalidad respectiva.
Estos temas, sin embargo, no abordan aspectos tales como el qué, porqué, cómo y para qué de la educación, definiciones básicas y esenciales en una propuesta que pretende constituirse en la columna vertebral del sistema educativo chileno. Como el sabio del microcuento “Teoría equivocada” de Jodorowsky, pienso que seguir imputando todos los males de la educación y todas las falencias del sistema a los docentes, constituye una visión errada, parcial y claramente malintencionada que trata de eludir las responsabilidades de los verdaderos culpables de la creación y mantenimiento del estado actual del sistema, me refiera a las personas e instituciones que, en la complicidad de la imposición no dialogante ni reflexiva de los adoradores del mercado como único referente, han llevado, con la municipalización y la concepción de “libertad de enseñanza” como oportunidad de lucro, a la más injusta de las desigualdades: la de tener una educación que sólo reproduce el microcosmos socioeconómico del estudiante que accede a ella, como un “cliente” y no como un ciudadano con igualdad práctica ante la ley y la vida.
Como en una prueba estandarizada tipo SIMCE o PSU, creo que la respuesta más apropiada al documento sería “Ninguna de las anteriores” ya que, a mi modesto parecer, la forma más efectiva de fortalecer la profesión docente y todo el sistema educativo en el país pasa por una concepción de éste como lo que siempre fue: un Bien Público y derecho inalienable y no una prestación (“servicio” en el sentido neoliberal del término), claramente la connotación con que se aborda en el documento.
Aunque no pretendo aquí reseñar el texto, el panel de especialistas propuso reestructurar la oferta de las carreras de pedagogía en las universidades. En este ámbito las mayores exigencias -en materia de puntajes de corte y acreditación- se articulan con mejores perspectivas de ingreso para los futuros docentes. No obstante, en comunicación los silencios también son importantes y el documento es rico en ellos: no dice una palabra acerca de la Educación como un Derecho ni cuestiona el Rol subsidiario del Estado con la llamada “libertad de enseñanza” -que se ha transformado en “libertad para lucrar”- limitándose a describir la situación actual de la formación de profesores con datos acerca del aumento considerable de estudiantes de pedagogía en instituciones que ofrecen esta carrera con escasa o incluso sin acreditación, como creo sucede en nuestra misma ciudad -aunque eso ya es tema de otro artículo-, señalando que la mayoría de “los estudiantes entra a ellas con bajos puntajes”, sin mencionar siquiera que ello sucede porque el Estado se desentendió, entre otros temas, de la Educación y que el sistema de municipalización y de financiar a empresarios privados (“sostenedores”) con fondos estatales fue implementado, organizado y fomentado bajo la tutela o al menos con el apoyo entusiasta de algunos de estos mismos conspicuos miembros del panel de expertos, socios, directores o dueños de colegios y cadenas de establecimientos “particulares subvencionados”…
En relación a “una carrera docente renovada”, el panel sugirió flexibilizar la evaluación de los profesores, descentralizándola, haciéndola más frecuente y relacionando sus efectos con salarios y otras compensaciones económicas. Sin embargo, los argumentos principales van dirigidos a justificar uno de los objetivos estratégicos de la acción gubernamental en la materia: el término o reemplazo -“profunda reforma”- en palabras del panel- del Estatuto Docente por una carrera docente que, en la práctica, significa el desconocimiento del estatus profesional del profesor y que da pie a que su labor pueda incluso ser realizada por otros profesionales no pedagogos, posibilidad que contempla la Ley General de Educación (LGE). Aquí, los silencios más notorios dicen relación con que los expertos del panel, aunque reconocen que debería haber una reestructuración del porcentaje de horas lectivas respecto de las no lectivas que realiza cada docente, señalan que “no hay evidencia suficiente que indique que aumenta la calidad de la educación con un menor número de estudiantes por curso”, lo que, evidentemente, significa una mirada con clara intención economicista y que puede ser desmentida con solo observar las estadísticas al respecto de los países miembros de la OCDE , en las que Chile ocupa claramente el último lugar.
Actualmente, la proporción “oficial” en Chile de horas lectivas v/s no lectivas es de un 75% horas en aula por 25% de horas para planificación, preparación de clases, materiales didácticos, elaboración y revisión de evaluaciones, además de atención de apoderados y otras tareas administrativas). Estudios del OPECH señalan que el porcentaje efectivo es 87/13 y que, en promedio, un profesor chileno debe realizar el 30% de su trabajo en los aspectos señalados en casa, en su horario “de descanso”, porque el tiempo para ello es francamente insuficiente y muy distante de los porcentajes que, en este mismo punto, ostentan otros países considerados por Chile como modelos, como los de la Unión Europea, en que esta proporción es del 40% para trabajo de aula y 60% para formación curricular, investigación y preparación de clases. En cuanto a la cantidad de alumnos por curso, en el sector municipalizado y particular subvencionado, en que prima el concepto económico de “mayor beneficio a menor costo”, el promedio de alumnos con que debe trabajar cada docente es de 40, mientras en países considerados desarrollados esta cantidad llega a la mitad: estos antecedentes objetivos son sistemáticamente ignorados o desestimados por estos expertos y por todos los especialistas en las reformas y ajustes a la educación chilena, formando parte de este gran conjunto de silencios que dicen mucho.
En relación a los Directores, el documento señala la necesidad de otorgarles mayor autonomía y atribuciones en la selección de sus docentes, equipos de trabajo y en la evaluación de éstos, vinculando sus índices de desempeño a financiamiento para sus escuelas y asignaciones monetarias para ellos. En estos procesos, los expertos del panel sugirieron que los directores no formen parte de la carrera docente y que sean regidos por el Código del Trabajo, abriendo la posibilidad cierta de que para ser director de colegio no sea necesaria la condición de profesor: ¿se espera acaso contar con gerentes en lugar de docentes directivos? Y, por supuesto, evaluados todos estos procesos por las “agencias de calidad”, instituciones externas que forman parte de la nueva arquitectura educativa que se discute en el Congreso.
Como una primera reacción a la lectura del documento, me queda la sensación de que se sigue defendiendo lo indefendible: con esa óptica, la educación se sigue concibiendo como negocio, como la encargada de producir mano de obra (semi)calificada y barata. Con las medidas propuestas por estos expertos, mejorará la educación como empresa productiva, a costa de todos sus actores, pero no mejorará ni asegurará su calidad, sino que, lamentablemente, profundizará las desigualdades que se han venido instalando todos estos años.
No nos conformemos con las alternativas presentadas en esta especie de SIMCE perverso que se nos plantea. Bien vale la pena analizar detenidamente el documento en cuestión y exigir su debate desde las comunidades educativas completas y en particular desde los profesores, los grandes excluidos hasta ahora de todo este proceso (aunque el texto haga referencia, entre otras fuentes, a la Mesa de Trabajo sostenida entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores del año 2008) para presentar una propuesta pedagógica y democrática que señale claramente: “Ninguna de las anteriores”.
Francisco Rodríguez Arancibia
CEPAD
jueves, 1 de julio de 2010
Privatización de la Educación: Lecciones a partir de las AFP
¿Sabía Ud. que José Piñera, además de ser el hermano mayor del Presidente de Chile, ha sido un importante personaje en la historia de nuestro país y al que probablemente Ud. le deba más de un dolor de cabeza?
Fue uno de los ministros del Trabajo de Pinochet, lo que ya nos dice algo. Fue el impulsor del “Plan Laboral”, creador del las AFP, estas entidades que succionan toda su vida parte de su sueldo para darle a cambio pensiones equivalentes al 30 % de lo que ganó durante su vida.
Tan escabrosa resultaba la idea de entregar el sistema previsional a manos de las AFP que durante la dictadura militar, de malas ganas el gobierno aceptó su creación con una condición: no integrar en ellas a las fuerzas armadas y carabineros: ellos se quedaban con su sistema de cajas DIPRECA y CAPREDENA, pudiendo jubilarse después de 21 años de servicio y con pensiones bastante similares a su sueldo... para el resto… ¡¡bienvenida modernidad!!
En definitiva, la idea de las AFP fue una de esas reformas bien maquilladas, que sonaban tan bien que nadie alcanzó a oponerse; de esas que se dejan ver en su máximo esplendor después de unos cuantos años, cuando comienzan a aparecer los primeros damnificados -o peor- cuando algunos de los damnificados somos nosotros mismos. Sí, pues, porque ¿a quién le interesan las típicas reivindicaciones de los viejitos jubilados que se la pasan reclamando por el 10%..., sino cuando uno mismo empieza a sacar cuentas? ¿Cómo piensa alguien que puede vivir con $120.000 mensuales de pensión, pese a ser universitario y haber trabajado aproximadamente 40 años…? ¿No lo cree posible? … Espere a los 65 y verá.
Lo mismo ocurrirá con la concreción de abolir la indemnización por años de servicio, lo único más o menos seguro que tienen los trabajadores. Si esta iniciativa prospera, ya no recibiremos la indemnización en proporción a los años trabajados, sino que se recibirá solo en la medida que se haya podido ahorrar para ella, como en las cuentas de capitalización de las AFP. La fachada es la misma: dar la posibilidad de ahorrar un monto superior a lo que le correspondería recibir si la pagara íntegramente el empleador, pero ¿cree Ud. que eso sea posible?
La privatización de la educación tampoco suena tan mal, si por ese solo hecho se nos quiere hacer creer que nuestros hijos rendirán como lo hacen los niños de colegios particulares. ¿Por qué no?, ¿qué tan malo puede ser?... ¡Espere y verá! Plantéese la inquietud, fíjese en lo que ha sucedido con los servicios que se han privatizado, como las AFP, telefonía, agua potable, electricidad, salud… ¿han realmente mejorado para todos? El fin de la educación pública es el próximo objetivo de quienes todo lo evalúan en términos económicos. Invitamos a todos quienes formamos parte protagónica del ámbito educativo: docentes, estudiantes, padres y apoderados, a informarse, a reflexionar, a dialogar y a involucrarse, antes de que sea demasiado tarde.
Gabriela Fernández Montenegro
CEPAD (Centro de Estudios para Asuntos Docentes)
Fue uno de los ministros del Trabajo de Pinochet, lo que ya nos dice algo. Fue el impulsor del “Plan Laboral”, creador del las AFP, estas entidades que succionan toda su vida parte de su sueldo para darle a cambio pensiones equivalentes al 30 % de lo que ganó durante su vida.
Tan escabrosa resultaba la idea de entregar el sistema previsional a manos de las AFP que durante la dictadura militar, de malas ganas el gobierno aceptó su creación con una condición: no integrar en ellas a las fuerzas armadas y carabineros: ellos se quedaban con su sistema de cajas DIPRECA y CAPREDENA, pudiendo jubilarse después de 21 años de servicio y con pensiones bastante similares a su sueldo... para el resto… ¡¡bienvenida modernidad!!
En definitiva, la idea de las AFP fue una de esas reformas bien maquilladas, que sonaban tan bien que nadie alcanzó a oponerse; de esas que se dejan ver en su máximo esplendor después de unos cuantos años, cuando comienzan a aparecer los primeros damnificados -o peor- cuando algunos de los damnificados somos nosotros mismos. Sí, pues, porque ¿a quién le interesan las típicas reivindicaciones de los viejitos jubilados que se la pasan reclamando por el 10%..., sino cuando uno mismo empieza a sacar cuentas? ¿Cómo piensa alguien que puede vivir con $120.000 mensuales de pensión, pese a ser universitario y haber trabajado aproximadamente 40 años…? ¿No lo cree posible? … Espere a los 65 y verá.
Lo mismo ocurrirá con la concreción de abolir la indemnización por años de servicio, lo único más o menos seguro que tienen los trabajadores. Si esta iniciativa prospera, ya no recibiremos la indemnización en proporción a los años trabajados, sino que se recibirá solo en la medida que se haya podido ahorrar para ella, como en las cuentas de capitalización de las AFP. La fachada es la misma: dar la posibilidad de ahorrar un monto superior a lo que le correspondería recibir si la pagara íntegramente el empleador, pero ¿cree Ud. que eso sea posible?
La privatización de la educación tampoco suena tan mal, si por ese solo hecho se nos quiere hacer creer que nuestros hijos rendirán como lo hacen los niños de colegios particulares. ¿Por qué no?, ¿qué tan malo puede ser?... ¡Espere y verá! Plantéese la inquietud, fíjese en lo que ha sucedido con los servicios que se han privatizado, como las AFP, telefonía, agua potable, electricidad, salud… ¿han realmente mejorado para todos? El fin de la educación pública es el próximo objetivo de quienes todo lo evalúan en términos económicos. Invitamos a todos quienes formamos parte protagónica del ámbito educativo: docentes, estudiantes, padres y apoderados, a informarse, a reflexionar, a dialogar y a involucrarse, antes de que sea demasiado tarde.
Gabriela Fernández Montenegro
CEPAD (Centro de Estudios para Asuntos Docentes)
lunes, 21 de junio de 2010
EQUIDAD Y RESULTADOS
“Al servicio de los que sufren la Historia,
no de aquellos que la hacen”.
Albert Camus
Los sumos sacerdotes del sistema, precedidos por los heraldos de algunos medios de comunicación y con el ritual y ceremonia acostumbrados, han publicado hace unas semanas los resultados SIMCE correspondientes a los logros académicos de cuartos y octavos básicos en cuatro sectores de aprendizaje. Fruto de lo anterior y entre golpeteos de pecho, se ha repetido el viejo dogma de fe: Los profesores son malos y el sistema municipal lo es aún más, olvidando naturalmente, que la municipalización de la educación fue realizada como una de las llamadas “modernizaciones” en 1980, en el contexto no democrático de la época y que tenía como objetivo descentralizar la educación, al acercar los establecimientos a la comuna, amén de establecer un control ideológico sobre los docentes y además, otorgar mayor eficiencia al sistema, es decir, calidad.
Ni lo uno ni lo otro sucedió, la administración municipal a través del país ha presentado falencias de gestión financiera y otras, la crisis de calidad de la que hoy se habla es la mejor prueba que la municipalización no la produjo. Problemas de condiciones laborales, creación y aplicación de un currículum prácticamente sin consulta a los actores, no partícipes en los procesos de Reforma, y la ya mencionada gestión, fiscalización y financiamiento, son algunos de los problemas que afectan a la educación.
La calidad es uno de ellos y todos estamos de acuerdo con el hecho que el sistema debe ser de calidad, aunque se refiera solamente a una parte del proceso formativo que, para este caso, son los aprendizajes. Sin embargo, existe otro componente aparte de la calidad, expresamente mencionado y privilegiado durante la última Reforma Educacional, el que prácticamente no se ha mencionado: la equidad ¿Habrá mayor inequidad que los resultados SIMCE, los cuales evidencian sin lugar a dudas una segmentación de la educación por estratos socio económicos?
Los problemas de carácter estructural de la educación -que hemos mencionado- son, ni más ni menos, que el reflejo fiel de la sociedad chilena. Como en el mito de la caverna platónica, la educación es la sombra proyectada sobre un gris muro de la realidad socioeconómica del país.
Todos los investigadores de la educación han indicado que la desigualdad social (y Chile es un modelo de ella) es determinante en la educación. Así, por ejemplo, lo señala el sociólogo francés François Dubet: “Las desigualdades sociales y culturales determinan ampliamente las desigualdades escolares porque los estudiantes no disponen del mismo capital cultural”. Lo mismo ha indicado Juan Eduardo García Huidobro, Director de la Facultad de Educación Alberto Hurtado: “Mientras más desigual es la sociedad, más desigual es la Escuela”. En el artículo titulado “El peso de la Desigualdad”, el conocido sociólogo y ex Ministro José Joaquín Brunner, anota: “Mientras más desigual es una sociedad, mayor es el desafío para los colegios, pues deben compensar las desigualdades de origen socio- familiar. Ése es el peso de la desigualdad social”. Podrían multiplicarse las citas y estudios al respecto, pero en la base de la educación chilena yace vivaz, despierta, bien alimentada y sonrosada, la desigualdad.
La OCDE, organismo al que pertenece nuestro país y que agrupa a naciones ricas ha expresado, refiriéndose a la educación chilena: “Está segmentada en clases sociales” ¡¡En clases sociales!! Una educación para los Machucas y otra para los Infantes ¿cómo puede acceder a la igualdad de oportunidades, a la equidad, un joven que pertenece al decil más pobre, esto es, a una familia del 10% más carenciado de la población, en circunstancias que en ese decil el ingreso de su hogar es menos de $ 160.000 y sus padres poseen menos de 9 años de escolaridad? ¿Será posible que con ese ingreso esa muchacha o muchacho pueda pagar él y su familia un colegio con mensualidad o cancelar la cuota en una universidad?
Por más que los resultados se den por establecimientos, considerando ya una segmentación socio económica, los logros académicos serán reflejo- insistimos- de variables socioeconómicas. Por eso, la idea de “castigar” a los establecimientos con malos resultados, otorgándoles una menor subvención, no es buena, se castiga una vez más a los más deprivados, a los más humildes, en resumen, a los pobres.
Las opiniones -por lo demás modestas de este autor- no se originan en justificar malos resultados en el SIMCE (que reiteramos no es el principal problema de la educación chilena), menos aún cuando el sistema municipal de Los Andes ha obtenido logros importantes en la indicada medición, prueba de ello es la visita de la Subsecretaria Ministerial de Educación al Liceo Max Salas y Escuela John Kennedy, para felicitar a los docentes y alumnos por sus resultados.
Hay que debatir con todos, dialogar, informarse acerca de los problemas estructurales de la educación chilena, en suma, como lo dice el poeta uruguayo Mario Benedetti: “No llorarse las mentiras, sino cantarse las verdades”.
Luis González Reyes
Centro de Estudios para Asuntos Docentes (CEPAD)
21 de junio de 2010
no de aquellos que la hacen”.
Albert Camus
Los sumos sacerdotes del sistema, precedidos por los heraldos de algunos medios de comunicación y con el ritual y ceremonia acostumbrados, han publicado hace unas semanas los resultados SIMCE correspondientes a los logros académicos de cuartos y octavos básicos en cuatro sectores de aprendizaje. Fruto de lo anterior y entre golpeteos de pecho, se ha repetido el viejo dogma de fe: Los profesores son malos y el sistema municipal lo es aún más, olvidando naturalmente, que la municipalización de la educación fue realizada como una de las llamadas “modernizaciones” en 1980, en el contexto no democrático de la época y que tenía como objetivo descentralizar la educación, al acercar los establecimientos a la comuna, amén de establecer un control ideológico sobre los docentes y además, otorgar mayor eficiencia al sistema, es decir, calidad.
Ni lo uno ni lo otro sucedió, la administración municipal a través del país ha presentado falencias de gestión financiera y otras, la crisis de calidad de la que hoy se habla es la mejor prueba que la municipalización no la produjo. Problemas de condiciones laborales, creación y aplicación de un currículum prácticamente sin consulta a los actores, no partícipes en los procesos de Reforma, y la ya mencionada gestión, fiscalización y financiamiento, son algunos de los problemas que afectan a la educación.
La calidad es uno de ellos y todos estamos de acuerdo con el hecho que el sistema debe ser de calidad, aunque se refiera solamente a una parte del proceso formativo que, para este caso, son los aprendizajes. Sin embargo, existe otro componente aparte de la calidad, expresamente mencionado y privilegiado durante la última Reforma Educacional, el que prácticamente no se ha mencionado: la equidad ¿Habrá mayor inequidad que los resultados SIMCE, los cuales evidencian sin lugar a dudas una segmentación de la educación por estratos socio económicos?
Los problemas de carácter estructural de la educación -que hemos mencionado- son, ni más ni menos, que el reflejo fiel de la sociedad chilena. Como en el mito de la caverna platónica, la educación es la sombra proyectada sobre un gris muro de la realidad socioeconómica del país.
Todos los investigadores de la educación han indicado que la desigualdad social (y Chile es un modelo de ella) es determinante en la educación. Así, por ejemplo, lo señala el sociólogo francés François Dubet: “Las desigualdades sociales y culturales determinan ampliamente las desigualdades escolares porque los estudiantes no disponen del mismo capital cultural”. Lo mismo ha indicado Juan Eduardo García Huidobro, Director de la Facultad de Educación Alberto Hurtado: “Mientras más desigual es la sociedad, más desigual es la Escuela”. En el artículo titulado “El peso de la Desigualdad”, el conocido sociólogo y ex Ministro José Joaquín Brunner, anota: “Mientras más desigual es una sociedad, mayor es el desafío para los colegios, pues deben compensar las desigualdades de origen socio- familiar. Ése es el peso de la desigualdad social”. Podrían multiplicarse las citas y estudios al respecto, pero en la base de la educación chilena yace vivaz, despierta, bien alimentada y sonrosada, la desigualdad.
La OCDE, organismo al que pertenece nuestro país y que agrupa a naciones ricas ha expresado, refiriéndose a la educación chilena: “Está segmentada en clases sociales” ¡¡En clases sociales!! Una educación para los Machucas y otra para los Infantes ¿cómo puede acceder a la igualdad de oportunidades, a la equidad, un joven que pertenece al decil más pobre, esto es, a una familia del 10% más carenciado de la población, en circunstancias que en ese decil el ingreso de su hogar es menos de $ 160.000 y sus padres poseen menos de 9 años de escolaridad? ¿Será posible que con ese ingreso esa muchacha o muchacho pueda pagar él y su familia un colegio con mensualidad o cancelar la cuota en una universidad?
Por más que los resultados se den por establecimientos, considerando ya una segmentación socio económica, los logros académicos serán reflejo- insistimos- de variables socioeconómicas. Por eso, la idea de “castigar” a los establecimientos con malos resultados, otorgándoles una menor subvención, no es buena, se castiga una vez más a los más deprivados, a los más humildes, en resumen, a los pobres.
Las opiniones -por lo demás modestas de este autor- no se originan en justificar malos resultados en el SIMCE (que reiteramos no es el principal problema de la educación chilena), menos aún cuando el sistema municipal de Los Andes ha obtenido logros importantes en la indicada medición, prueba de ello es la visita de la Subsecretaria Ministerial de Educación al Liceo Max Salas y Escuela John Kennedy, para felicitar a los docentes y alumnos por sus resultados.
Hay que debatir con todos, dialogar, informarse acerca de los problemas estructurales de la educación chilena, en suma, como lo dice el poeta uruguayo Mario Benedetti: “No llorarse las mentiras, sino cantarse las verdades”.
Luis González Reyes
Centro de Estudios para Asuntos Docentes (CEPAD)
21 de junio de 2010
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